این مقاله در حوالی سال ۱۳۸۰ نوشته شده است ولی مباحث آن ممکن است برای امروز هم کاربرد داشته باشد.
طرح بحث
بیایید فرض کنیم که مدارس ما ساخته‌شدند و معلّمان ما بر سر کار برگشتند و ما توانستیم مدارس و معلمان بسیار دیگری را نیز برای آموزش فرزندان کشور خویش به خدمت بگیریم. سخن بعدی، که از حال، باید به فکر آن بود، این است که در آن مدارس، چه چیزی درس داده‌شود؟ با چه شیوه‌ای و با چه اصولی؟
من که تقریباً همۀ دوران تحصیلات ابتدایی و ثانوی را در کابل گذرانده‌ام، آن هم در واپسین سالهای پابرجایی نظام آموزشی قدیم، اکنون و پس از حدود بیست سال، حس می‌کنم که بسیاری از چیزهایی که در مدارس فراگرفته‌ام، ناکارآمد بوده است و در مقابل، بسیاری از اندوخته‌های مفید ذهن خویش را از مطالعات جنبی و پراکنده در همان سالها و سالهای بعد به یادگار دارم.
و اکنون این پرسش، مرا سخت می‌آزارد که به راستی نسل پس از من نیز همان‌چیزهایی را خواهد خواند که من خواندم؟ البته با کیفیتی نازل‌تر؟
باری، این نوشته، حاصل ملاحظات و تأملاتی است که دربارۀ متون درسی و شیوۀ آموزش در مدارس افغانستان دارم، البته با تأکید بر مقطع ثانوی (لیسه)، هرچند در مواردی به درسهای مقطع ابتدایی نیز پرداخته شده است. البته این ملاحظات، برپایۀ محفوظات من از نظام بیست سال پیش است، ولی می‌توان خاطرجمع بود که بسیاری از این سخنان، برای امروز نیز کاربرد دارد و شاید بیشتر از دیروز.
پیش از هر چیز، باید بتوانیم هدف خود را از آموزش جوانان در مدارس، روشن کنیم و بدانیم که ما به‌راستی این چیزها را برای چه به فرزندانمان یاد می‌دهیم؟ می‌خواهیم در پایان این دوره، یعنی در آستانۀ ورود به دانشگاه، تعدادی متخصص در علوم و فنون مختلف داشته‌باشیم، یا جوانانی داشته‌باشیم دارای ذهنی پرورش یافته و دارای یک سلسله اطلاعات عمومی که اگر به دانشگاه بروند، قدرت بهره‌گیری از این ذهن خلاّق را برای متخصص‌شدن دارند و اگر هم نروند، لااقل می‌توانند از این اطلاعات کلّی، برای یک زندگی سالم‌تر بهره ببرند و بتوانند نسل بعد را متخصص‌تر بار بیاورند.
شاید بگویید ما این دومی را می‌خواهیم. بله، همین طور است، ولی متون درسی ما، فعلاً رویکردی دیگر دارند. دانش‌آموز ما در پایان این تحصیلات، فردی است با حافظه‌ای سرشار از اندوخته‌های غیرکاربردی. بعضی از این اندوخته‌ها به خاطر بی‌ارزشی کاربرد ندارند و بعضی نیز بیش از اندازۀ نیاز این فرد، تخصصی هستند؛ یک تخصص خام و نارس. من در ادامه، می‌خواهم این وضعیت را بیشتر تشریح کنم.
نارسایی متون آموزشی ما در همۀ رشته‌ها و همۀ درسها، یکسان نیست و هر یک از مواد آموزشی، مشکلات خاص خود را دارد. در مجموع اطلاعاتی را که از این درسها در ذهن دانش‌آموز می‌ماند ـ و گاه نیز نمی‌ماند به دلایلی که خواهیم گفت ـ به چند دسته می‌توان تقسیم کرد.
یک دسته از این اندوخته‌ها، بسیار تخصصی است، به ویژه در درسهای فنّی (ساینس). در اینجا دانش‌آموز، چیزهایی را فرامی‌گیرد که فقط برای مختصصان همان رشته کاربرد دارد و برای انسانهای عادی ـ که بخش عمدۀ جامعه هستند ـ هیچ فایده‌ای در آنها متصوّر نیست.
دستۀ دیگر از این اندوخته‌ها، هرچند می‌تواند برای عموم مردم مفید باشد، آن‌چنان غیرکاربردی و غیرروزآمد ارائه شده است که همۀ سودمندی‌اش را از دست داده‌است. این آموزه‌ها در دروس علوم انسانی (اجتماعیات) بیشتر است.
برای بعضی از مواد درسی نیز، ما عملاً متن آموزشی نداریم تا بگوییم که دانش‌آموز از آنها اندوخته‌ای دارد یا نه.
تخصص یا کاربرد عملی؟
حال می‌توانیم قدری جزئی‌تر و کاربردی‌تر بحث کنیم و شاهد و مثال بیاوریم.
به طور کلّی، مباحث فنی (ساینس) استفاده‌ای دوجانبه برای دانش‌آموختگان دارند. هم می‌توان اطلاعاتی کلی از این دانشها را برای زندگی عادی خویش به کار بست و هم می‌توان اطلاعات تخصصی آنها را مقدمه‌ای ساخت برای متخصص‌شدن در آن رشته‌ها. مثلاً دانستن کلیات فیزیک نور، برای همه ضروری است، تا مثلاً یک انسان اگر استخر کم‌عمقی می‌بیند، خود را بی‌هوا در آن نیندازد و این فرض را بکند که این عمق، به خاطر شکست نور چنین کم به نظر می‌آید. امّا در همین دانش، یک سلسله اطلاعات تخصصی وجود دارد که هیچ انسان عادی‌ای در طول زندگی با آنها سروکار ندارد، مثلاً فرمولهای پیچیدۀ عدسیه‌ها و آینه‌های مقعر و محدب و حالتهای مختلف تشکیل تصویر در آنها که اگر شی‌ء در فاصلۀ مرکز تا محراق باشد چه می‌شود و اگر شی‌ء در بیرون از این فاصله باشد چه می‌شود و آنگاه اگر آینه محدب باشد چه می‌شود و اگر عدسیه مقعر باشد چه می‌شود و چیزهایی که هم‌اکنون در خاطر خود من نیز نمانده است.
ما باید در نظر داشته‌باشیم که تعداد بسیار کمی از این دانش‌آموزان در عمل سازندۀ دوربین عکاسی یا تلسکوپ خواهند بود یا مثلاً عینک‌ساز و عکاس خواهند شد. می‌توان حدس زد که تعداد این متخصصان، در عمل چیزی کمتر از یک درصد کل فارغ‌التحصیلان مدارس ما خواهند بود.
حالا می‌توان دید که انباشتن ذهن همۀ دانش‌آموزان، از چیزهایی که در عمل فقط به درد یک درصد از آنها خواهد خورد، یک معاملۀ مفید است یا نه، یعنی ما در مقابل هزینه، وقت و مهم‌تر از آن، توان ذهنی‌ای که مصرف می‌کنیم، چیز سودمندی به دست می‌آوریم یا نه؟
آنچه ما گفتیم، در بهترین حالت بود، یعنی وقتی که عملاً آن اندوخته‌های تخصصی، در ذهن دانش‌آموز برجای بماند، ولی به تجربه دیده شده است که پایدارماندن یک مطلب در حافظه انسانها، وابسته به میزان نیازشان به آن مطلب است. به همین لحاظ، در عمل دانش‌آموز ما این فرمولهای پیچیده را از یاد می‌برد و اینجا دیگر بخشی زحمات نظام آموزشی ما نقش بر آب می‌شود. مثلاً شما خوانندۀ این مقاله، به راستی از این محفوظات خویش چه چیزی را به یاد دارید؟
می‌توان گفت که بخش عمده‌ای از آموزه‌های متون درسی ما در مواد مختلف آموزشی مثل فیزیک، بیولوژی، الجبر، هندسه و مثلثات، همین‌گونه غیرکاربردی و نیمه‌تخصصی است. مثلاً در بیولوژی، مباحث مفصّلی دربارۀ حجرات و اجزای آنها با نامهایی بسیار سخت و شیوه‌های مختلف تکثیر و تقسیم حجرات درس داده می‌شود، در حالی که یک دانش‌آموز در عمرش با اینها سروکار ندارد، مگر آن که دانشجوی رشته‌های پزشکی شود و البته در آن صورت نیز در نخستین سال دانشگاه، همۀ اینها را دوباره خواهد خواند، چون اطلاعاتی که از دورۀ مکتب دارد، هم ناقص است و هم در خاطر او نمانده است.
در درسهای ریاضی یعنی الجبر، هندسه و مثلثات، آنچه دانش‌آموز را بسیار آزار می‌دهد، اثباتها و فرمولهای پیچیده و مفصل است. من هیچ از خاطر نمی‌برم که برای حفظ کردن فرمولهای زیر ـ که ساده‌ترین فرمولهای مثلثات صنف دوازده بود، چه مرارتها کشیدیم.
Sin (a+b) = sin a cos b + cos a sin b
Cos (a+b) = cos a cos b – sin a sin b
ولی اینها و دیگر فرمولهای پیچیدۀ این دروس، به زودی فراموش شد، تا آن که در دورۀ دانشگاه به خاطر نیازهای رشتۀ درسی‌ام، همه را دوباره فراگرفتم و به خاطر سپردم. ولی از میان دانش‌آموزان صنف ما، به راستی چند نفر این نیاز عملی را یافتند؟
ما می‌توانیم بخش عمده‌ای از این مباحث پیچیده و خشک را از متون آموزشی خود حذف کنیم، چون در عمل نیز اینها از حافظۀ دانش‌آموزان پاک می‌شوند. باید اطمینان داشت که در این صورت، هیچ چیزی از دست نمی‌رود و در عوض، یک چیز بسیار گرانبها به دست می‌آید و آن، فضای خالی‌است که در ذهن دانش‌آموز ما برای مباحث مفیدتر یافت می‌شود.
به حافظه سپردن فرمولهای مفصّل، هیچ سودی ندارد، حتی برای متخصص یک رشته. یک مهندس در موقع کار خود، می‌تواند فرمولها را با مراجعه به کتابهای مربوطه پیدا کند. چرا چیزی را که می‌توان در کتاب حفظ کرد، در مغز خویش حفظ کنیم؟ باور داشته باشیم که مغز انسان بسی گرانبهاتر از کاغذ است.
البته فرمولهای ساده و پایه‌ای نظیر قضیۀ فیثاغورث در مورد اضلاع مثلث قائم‌الزاویه یا رابطۀ مقاومت و شدت جریان و اختلاف پتانسیل در فیزیک برق، از آنچه می‌گوییم مستثنا هستند و حتی برای یک انسان عادی غیرمتخصص نیز کاربرد دارند. اینها را می‌توان حفظ کرد و البته به طور طبیعی نیز حفظ می‌شوند. مهم این است که ما ذهن دانش‌آموز را برای استفادۀ درست از فرمولها تربیت کنیم و بتوانیم کاربرد عملی آنها را در فنون مختلف به او بیاموزیم، تا مثلاً یک دانش‌آموز، بتواند برای خطکشی باغچۀ خانۀ خود نیز از اینها استفاده کند. به کاربردی ساختن این علوم، بعداً خواهیم رسید.
q
حالا فرض کنیم که چنین کردیم و متون درسی خود را از این نظر، بسیار لاغر و سبک ساختیم. به جای اینها چه چیزهای مفیدی پیشنهاد می‌شود؟ این بحث بعدی ماست.
به نظر می‌رسد دانش‌آموز ما نیاز به یک سلسله آگاهیهای کلّی در مورد علوم و فنونی دارد که آنها را به صورت تخصصی یا نیمه‌تخصصی می‌آموزد. متون درسی ما از نگاههای کلّی و تاریخی نسبت به علوم تهی است. دانشها بسیار مجرّد، خشک و بدون ارائۀ یک سیر تاریخی ارائه می‌شوند. ما می‌توانیم در کنار ارائۀ یافته‌های علمی در یک دانش خاص، خود آن دانش و سیر تحوّل آن و نیز جایگاه و سودمندی‌اش در جهان را نیز بشناسیم. در واقع باید کمی تاریخ علم و فلسفۀ علم هم در حدّ ابتدایی و قابل فهم برای دانش‌آموزان، به متون درسی ما تزریق شود تا دانش‌آموز بداند که این دانش چگونه ایجاد شده و پیشرفت کرده است. این خود، شوق به پیشرفت بیشتر و پژوهشهای بعدی را در او ایجاد خواهد کرد. ما باید کاری کنیم که دانش‌آموزان ما در کنار فراگیری فرمولها و قوانین علوم، خود آن علوم را هم بشناسند. مثلاً اگر سخن از میخانیک است، خوب است که یافته‌های دانشمندان این رشته از گالیله و نیوتن گرفته تا انشتین و بعد از او، به اجمال تشریح شود و نیز تأثیر این یافته‌ها در ساختن دنیای جدید، به اختصار نشان داده شود تا دانش‌آموز ما آن‌قدر علاقه به این قضایا بیابد که متون درسی را برای رفع عطش خویش ناکافی بداند و در پی مطالعات بیرونی برآید.
به همین ترتیب، در کنار ارائۀ کلیاتی از دانش بیولوژی خوب است که رابطۀ این دانش با قضایای بیولوژیک جهان مثل آلودگی هوا و انقراض نسل بعضی جانوران و آسیب‌دیدن لایۀ ازون و امثال اینها هم روشن شود تا دانش‌آموز ما وقتی وارد زندگی می‌شود، در قبال حفظ منابع طبیعی و سلامت محیط خود، مسئولانه‌تر برخورد کند.
به همین ترتیب، مباحثی همچون تغذیه، بهداشت محیطی، مسایل زیست‌محیطی (اکولوژی)، بیماریها و عوامل آنها می‌تواند جایگزین بحثهای تخصصی ولی غیرکارآمدی همچون شناخت اجزای حجره و انواع تقسیم حجرات و جزئیات بدن موجودات واحدالحجروی شود. به راستی ما بیش از شناخت «یوگلینا» به شناخت بیماریهای مهلکی چون ایدز و جنون گاوی و فلج اطفال نیاز داریم و بیش از دانستن اجزای گلها همچون کاسبرگ و طاسبرگ و بساک و پرچم، باید نگران نابودی منابع طبیعی خویش بر اثر ناهنجاریهای زیست‌محیطی باشیم.
در ریاضیات، یعنی الجبر، هندسه و مثلثات، باید بر مباحث کاربردی بیش از اینها تأکید کرد، چون این دانشها، در چشم دانش‌آموز بسیار غیرکاربردی می‌آیند و به همین لحاظ، انگیزۀ بسیاری برای فراگیری‌شان حس نمی‌شود. من خود به یاد دارم که گاه در پاسخ به این که «الجبر و مثلثات چه سودی دارد؟» حتی از جانب بعضی تحصیل‌کردگان ما گفته می‌شد که «اینها فقط برای ورزش و پرورش ذهن است و فایدۀ مستقیمی ندارد.» البته با نظام آموزشی فعلی ما، این پاسخ چندان هم بی‌ربط به نظر نمی‌آید، چون کمتر اتفاق می‌افتد که حتی همان تحصیل‌کرده نیز در طول زندگی خویش محتاج حل کردن یک معادلۀ چندمجهوله یا معادلۀ درجه دوم و سوم باشد.
ما باید ریاضیات را تا جایی که ممکن است در رابطه با دانشهای دیگر بیاموزیم، یعنی متون درسی را طوری طراحی کنیم که به درد دیگر درسهای موجود بخورد. مثلاً می‌توان آموزش حد (لیمیت) و مشتق را طوری تنظیم کرد که برای دریافت مفاهیم میخانیک مثل سرعت و شتاب مفید باشد. آنگاه می‌توان مسایل و تمرینات ریاضی را نیز به صورت عبارتی و با تأکید بر استفادۀ آنها در دانشهای دیگر طراحی کرد.
به عبارت دیگر، بهتر است ریاضیات در حد نیاز دانشهای دیگر در همان سطح تحصیلی آموزش داده شود و برای سطوح پیشرفته‌تر آن دانشها در دانشگاه، ریاضیاتی پیشرفته‌تر در نظر گرفت. آنگاه ریاضی درسی خواهد بود کاربردی که این کاربردی‌بودنش را برای دانش‌آموزان نیز نشان می‌دهد.
در کنار اینها، به ویژه در هندسه و مثلثات، دریافت مفاهیم کلّی بسیار اهمیت دارد. فعلاً سنگینی درس مثلثات ما بر فرمولهای پیچیده است و سنگینی هندسه نیز بر «قضیه‌ها و اثباتها»، در حالی که می‌توان این سنگینی را بر جوانب کاربردی این علوم در نقشه‌برداری، ساختمان‌سازی، ستاره‌شناسی و میخانیک منتقل کرد، یعنی مباحث را به صورت تجربی و تصویری درآورد. باید ذهن دانش‌آموز را برای دریافت مفاهیم پرورش داد، نه حفظکردن فرمولها و قضیه‌ها به صورت غیرکاربردی.
حفظ یا تحلیل؟
در علوم انسانی یا اجتماعیات، ما مشکلات دیگری داریم که گاه از مشکلات علوم تجربی یا ساینس، هولناک‌تر است. در اینجا آنچه دانش‌آموز ما را آزار می‌دهد، تکیۀ شدید بر حفظکردن و غفلت از تحلیل‌گری و قضاوت است. بی‌جهت نیست که دانش‌آموزان این رشته، به توانایی در حفظکردن دروس مشهورند، آن هم حفظکردنی طوطی‌وار. متون و شیوۀ آموزش ما در این دروس، مغز دانش‌آموز را برای انباشتن اطلاعات بسیار خوب پرورش می‌دهند، ولی به همان پیمانه، قدرت تجزیه و تحلیل و ارزیابی و قضاوت را از او می‌گیرند، در حالی که ما در این دانشها بیشتر به اینها نیاز داریم. شاید یک فرمول ریاضی آن‌قدرها هم نیاز به ارزیابی نداشته باشد، ولی یک شعر یا متن ادبی یا یک واقعۀ تاریخی این نیاز را دارد.
تاریخ
درس تاریخ ما در وضعیت کنونی، به راستی یکی از سخت‌ترین و در عین حال، غیرکاربردی‌ترین درسهاست، به دلایل عدیده‌ای که در این مجال، فقط می‌توان آنها را فهرست کرد:
- این تاریخ، بیش از هر چیز دیگر، شرح وقایع است، آن هم وقایع مربوط به خاندانهای سلطنتی. این شرح وقایع نیز از زمان، ترتیب و شیوۀ بر تخت نشستن و سرنگون‌شدن شاهان تجاوز نمی‌کند. در این میان به دلایل و عوامل ظهور و افول خاندانهای سلطنتی و نیز ارزیابی شیوۀ حکومت‌داری آنها چندان پرداخته نمی‌شود.
- به موازات پررنگ بودن سرگذشت سلاطین و سلسله‌های حکومتی، دیگر جوانب و عوامل تاریخ‌ساز، کمرنگ و در حاشیه هستند. ما تاریخ حکومتها را می‌خوانیم، نه تاریخ تمدن و تاریخ مذاهب و تاریخ علوم و تاریخ اجتماعی و اقتصادی افغانستان و دیگر مناطق جهان را. به همین ترتیب، از مردم به عنوان سازندگان اصلی تاریخ، در این متون خبری نیست. دانش‌آموزی که تاریخ جلوس و سقوط همۀ سلسلۀ درانی را ـ که بعضی هم چند بار سلطنت کرده‌اند ـ حفظ کرده‌است، هیچ‌چیزی از وضعیت اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی کشور در آن دوره نمی‌داند.
- میزان پرداختن به وقایع تاریخی، اولویت‌بندی نشده است. به بعضی وقایع فرعی و چهره‌های کم‌اهمیت با تفصیل بیش از حد پرداخته می‌شود و بعضی از وقایع و افراد نیز در هالۀ ابهام می‌مانند. مثلاً یکی از کسانی که در تاریخ و بعضی دیگر متون درسی ما، با حرارت تمام از او سخن گفته می‌شود، شیرشاه سوری است، در حالی که ما شخصیتهای برجسته‌تری هم داریم که به دلایلی در حاشیه مانده‌اند.
- ما وقایع تاریخی را می‌شناسیم، ولی در مورد خود دانش تاریخ و سیر تحول آن و جایگاهش در میان علوم انسانی، چندان چیزی نمی‌دانیم. غالباً در ابتدای هر سال، مختصری دربارۀ ریشۀ لغوی کلمۀ تاریخ سخن به میان می‌آید و سپس مستقیماً به حوادث تاریخی، پرداخته می‌شود. می‌توان در این درس، تاریخ را به عنوان یک دانش نیز مورد بررسی قرار داد؛ شیوه‌های تاریخ‌نگاری و تاریخ‌نگاران مشهور جهان را شناخت و بعضی از متون معتبر تاریخی را معرفی یا بررسی کرد، تا دانش‌آموز بتواند یک شناخت کلی از خود این دانش داشته باشد، نه تنها از وقایع تاریخی. باید دانش‌آموز ما بداند که مثلاً وجوه قوّت یا ضعف احتمالی تاریخ بیهقی یا تاریخ غبار در چیست یا ابن خلدون چه ابتکاری در تاریخ‌نگاری داشته‌است.
- کتابهای درسی تاریخ ما بسیار یک‌جانبه، سیاسی و گاه حتی تحریف‌شده نوشته شده است. مسلماً در این میان بعضی ملاحظات سیاسی نیز دخیل بوده است. باید این ملاحظات را از متون درسی خویش زدود و تاریخی شفّاف، واقعی و منصفانه ارائه کرد. به همین ترتیب، باید مفاخرات بیهودۀ تاریخی نظیر لشکرکشی شاهان افغانستان به هندوستان و دیگر جایها را تعدیل کرد، چون در سایۀ این لشکرکشیها، بسیار نارواییها نیز انجام شده است. ما باید بدانیم که در فتنۀ مغول، خود سلطان محمد خوارزمشاه نیز بسیار کمتر از چنگیزخان مقصر نبود و یا این را دریابیم که مردم هندوستان نیز بر اثر لشکرکشی شاهان ما، ضرر و زیانهایی از آن نوع که ما از هجوم مغولان متحمل شدیم را ـ ولو با شدت کمتر ـ متحمل شده‌اند.
- متون درسی تاریخ ما بیش از حد، از اعداد و ارقام و سنوات انباشته شده است و اینها نیز غالباً فراموش می‌شود. من به عنوان یک تحصیل‌کردۀ مکتب، هیچ ضرورتی به تاریخ دقیق جلوس و درگذشت مسعود غزنوی یا تیمورشاه درانی ندارم، ولی برایم بسیار مهم است که بدانم این افراد در اعتلا یا افول مدنیت و فرهنگ این منطقه چه نقشی داشته‌اند و حکومت‌داری‌شان چه مزایا یا نقایصی داشته‌است.
خلاصه این که ما باید تاریخ را از شکل یک درس حفظکردنی شاق پر از سنه و عدد و رقم و سرشار از مفاخرات پوچ، بیرون بیاوریم و بکوشیم دانش‌آموزان را بیش از حفظ وقایع تاریخ، به تجزیه و تحلیل و درس گرفتن از آنها ترغیب کنیم.
جغرافیه
مشکلات ما در درس جغرافیه هم کمابیش شبیه تاریخ است. در اینجا نیز کثرت اعداد و ارقام و نام شهرها و کوهها و دریاها، دانش‌آموز ما را رنج می‌دهد. ما جغرافیای اقتصادی داریم، ولی در این درس، به جای تأکید بر شناخت رابطۀ جغرافیا و اقتصاد، بر مقدار صادرات و واردات اقلام مختلف مثل گندم و پشم و پنبه و امثال اینها تکیه می‌شود.
من هنوز رنجی را که برای حفظ کردن پایتخت کشورهای امریکای جنوبی و مرکزی در صنف نهم بردم، فراموش نمی‌کنم. آن‌قدر این نامها را تکرار کردم که هنوز هم از خاطرم نرفته است. ولی تا هنوز، آگاهیهای مفیدی از موقعیت استراتژیک، برتری اقتصادی و منابع طبیعی این مناطق ندارم. یا مثلاً بارها ناچار شدیم که ارتفاع همۀ قلل مرتفع کشور را حفظ کنیم، ولی هیچگاه از نقش مثبت یا منفی کوهها در پیشرفت، مدنیت و روابط اجتماعی مردم یک منطقه، چیزی به ما گفته نشد. فقط به این مفتخر بودیم که کشور ما، بیشترین سلسله کوهها را در منطقه دارد و ندانستیم که این همه بلندی و پستی، چه تأثیری در پاره‌پاره‌شدن این کشور داشته‌است.
به همین ترتیب، ما به داشتن رودخانه‌هایی پرآب و طولانی مفتخر بودیم، بدون این که بدانیم این رودها، همانند آبی که از یک بام گنبدی روانۀ ناودانها شود، به کشورهای همسایه سرازیر می‌شوند و ما کمتر بهره‌ای از این همه نعمت داریم. فقط می‌دانستیم که طول هر یک از رودخانه‌های ما چقدر است، که البته همان را نیز اکنون از یاد برده‌ایم.
درس جغرافیای ما، باید بیش از اعداد، به مفاهیم تکیه کند. دانش‌آموز ما باید بتواند رابطه میان وضعیت جغرافیایی و وضعیت اقتصادی و اجتماعی و حتی سیاسی و فرهنگی کشورها را دریابد و تجزیه و تحلیل کند. مسلماً یک سلسله از مباحث استراتژیک را نیز که به جغرافیا مربوط می‌شود، می‌توان در متون درسی گنجانید، تا دانش‌آموز بداند که مثلاً کشورش چه مزایا و تنگناهای استراتژیکی دارد که از جغرافیای منطقه ناشی شده است.
ادبیات دری
شاید تأسفبارترین متون درسی ما، متون ادبیات، یا همان قرائت دری باشد. در اینجا دانش‌آموز ما، ادبیات را نمی‌خواند، بلکه متون ادبی را فرا می‌گیرد و حفظ می‌کند. درست مثل این است که در یک دورۀ آموزش موسیقی، به جای اساسات این هنر، تعدادی آهنگ بنوازند و دانش‌آموزان را به حفظ آن آهنگها وادارند و در امتحان نیز به بازخوانی آن آهنگها بسنده شود. یا مثل این است که دانش‌آموزان درس الجبر را به حفظکردن جدول لوگاریتم وادارند.
ما باید تفاوت مهمی را که میان «ادبیات» به عنوان یک دانش و هنر و «متون ادبی» به عنوان فرآورده‌های این هنر وجود دارد، بدانیم. باید بکوشیم به دانش‌آموز، بیشتر ادبیات بیاموزیم تا متون.
به طور کلّی آموزه‌های مادّۀ درسی «دری» در مدارس ما اینهاست:
متون نثر با تکیه بر حفظ لغات آنها
متون نظم با تکیه بر حفظ معانی ابیات
تاریخ ادبیات، در حد سال تولد و درگذشت شاعران و نام آثار آنها
علوم بلاغی (بدیع و بیان سنتی)
دستور زبان سنّتی
انشا
ولی کتابهایی که برای آموزش دری تدوین شده است، فقط دارای بخشهای اول و دوم است. برای سه منظور دیگر، متون تدوین‌شده‌ای نداریم و معلمان غالباً نوت می‌دهند. این هم مشکل بزرگی است. مسلماً این سه قسمت، بسیار هم کمرنگ و نامنظم است.
بدین ترتیب، دانش‌آموز ما در نهایت با تعدادی لغت مهجور از کلیله و دمنه یا قصاید منوچهری و دیگر متون کهن آشنا می‌شود؛ معنی تعدادی بیت از متون کهن را حفظ می‌کند؛ تعدادی عدد و رقم و نام کتاب از شاعران و نویسندگان به خاطر می‌سپرد و تعدادی صنعت ادبی را با مثالهایی برای آن صنایع فرامی‌گیرد و مطالبی جسته و گریخته از دستور زبان می‌آموزد. در این میان، آنچه غایب است، چیزی به نام دانش ادبیات است.
ما در کتابهای درسی خویش، به جای این همه نمونه‌های متراکم از نظم و نثر، یک متن مستقل آموزش ادبیات داشته‌باشیم که بدنۀ اصلی این کتابها را تشکیل دهد. آنگاه متون ادبی دیروز و امروز نیز به صورت نمونه در بخشهای متناسب با مباحث، در آن متن کلی، جای گیرند. دانش‌آموز ما می‌تواند به جای حفظ معانی لغات، کلیاتی دربارۀ زبان، پیدایش زبانها، نقش زبان در فرهنگ بشری، سیر تحول زبان دری و نیز داد و ستد زبانها با یکدیگر را ـ البته با بیانی در خور فهم خویش ـ بیاموزد. او بدین ترتیب، به شناخت و ارزیابی لغات و ریشه‌های آنها موفق می‌شود و می‌تواند در گفتار و نوشتار روزمرۀ خویش نیز لغاتی زیباتر و اصیل‌تر به کار برد.
بیش از معنی‌کردن شعرها، کلیاتی دربارۀ منطق شعر، بیان شاعرانه، تفاوت شعر و نثر، عناصر شعر و امثال اینها برای دانش‌آموز مفید است. در این میان، می‌توان اصولی برای معنی‌کردن شعر را نیز آموزش داد تا دانش‌آموز، علاوه بر شعرهای کتاب خویش، قادر به معنی کردن دیگر متون نظم نیز باشد. در واقع باید به او ابزار کار را معرفی کرد.
در تاریخ ادبیات، همان ملاحظاتی که دربارۀ درس تاریخ گفتیم، می‌تواند مورد توجه باشد. می‌توان به جای اعداد و ارقام و نام آثار شاعران، یک سلسله کلی و اجمالی از سیر تحول ادبیات دری تدوین کرد که در آن، هم روابط میان ادبیات و سیاست و اجتماع در هر دوره را دریابد و هم بر مراحل رشد و افول مکتبها و سبکهای ادبی وقوف یابد. در مورد شاعران و نویسندگان هم به جای تکیه بر جزئیات زندگی و نام ممدوحان و نام کتابها، می‌توان از گرایش ادبی آنان و نقش‌شان در تحول ادبیات سخن گفت. مهم‌نیست که دانش‌آموز ما، نام همۀ کتابهای سنایی را در خاطر داشته‌باشد، ولی این بسیار مهم است که بداند ارزش تاریخی و ادبی این شاعر در چیست و او چه تحولاتی در شعر فارسی پدید آورده است.
این بدیع و بیان سنّتی، دیگر در عالم شعر و شاعری، ارزشی ندارند، یعنی در واقع در همان قدیم هم نداشته‌اند. اکنون برای ارزیابی زیبایی یک شعر یا نثر، معیارهای دیگری مطرح است که باید آنها را به دانش‌آموز یاد داد. حفظ کردن نام انواع استعاره یا اشکال جناس حتی برای یک شاعر حرفه‌ای هم سودی ندارد، چه برسد به دانش‌آموزی که الزاماً یک متخصص ادبیات نخواهد بود. اما همین دانش‌آموز می‌تواند چیزهایی را فرا گیرد که در التذاذ او از آثار ادبی ما، موثر هستند، نظیر صور خیال و محور عمودی شعر و دیگر چیزهایی از این دست.
دستور زبان ما نیز باید متناسب با پیشرفتهای زبان‌شناسی باشد. ما متأسفانه در متون درسی خویش، وارث یک دستور بسیار سنّتی و جزم‌اندیشانه هستیم که در بازار زبان‌شناسی امروز، چندان ارزشی ندارد.
اسفبار ترین بخش آموزش دری، همان انشا است که برای آن حتی یک متن آموزشی خام هم نداریم. شاگردان در درس انشا، تقریباً هیچ‌چیزی نمی‌آموختند و در عین حال، ناچار بودند مقاله‌هایی دربارۀ موضوعات مختلف مثل بهار و معلّم و استقلال و امثال اینها بنویسند، در حالی که حتی نخستین اصول و مقدمات نوشتن را هم فرا نگرفته بودند. متأسفانه این انشا تا پایان دورۀ ابتدایی ادامه داشت و پس از آن محو می‌شد، در حالی که در دورۀ لیسه می‌شد به صورت مقاله‌نویسی ادامه یابد. ما در کتابهای ادبیات خویش، به مباحثی آموزشی دربارۀ نگارش، اصول و شیوه‌های آن نیاز داریم تا دانش‌آموز ما، در کنار یادگرفتن متون نظم و نثر، چیزهایی نیز دربارۀ شیوۀ نوشتن بداند. اکنون دانش‌آموزی که لغات مهجور و صنایع ادبی مطرود را به خوبی می‌داند، از نوشتن یک نامۀ اداری یا یک مقالۀ بسیار ساده عاجز است، مگر با تکیه بر مطالعات بیرونی خویش.
اما مهم‌تر از آنچه گفتیم، این است که ما بتوانیم بسیاری از مباحث ادبی را که از متون درسی ما غایب هستند، به دانش آموز خود یاد دهیم. می‌توان مباحثی مثل زبان‌شناسی، ادبیات جهان، سبک‌شناسی، ادبیات امروز، ادبیات عامه، ادبیات داستانی، نمایشنامه‌نویسی، خاطره‌نویسی و دیگر چیزهایی از این دست را به صورتی بسیار ساده و درخور فهم دانش‌آموز، در کتابهای درسی گنجاند.
قرآن و علوم دینی
آموزش قرآن مجید نیز با مشکلی نظیر آموزش ادبیات مواجه است، البته شدیدتر از آن، چون برای این درس، حتی یک جزوۀ مختصر هم تدوین نشده است. دانش‌آموزان در هر سال، یک سپاره از قرآن را تحویل می‌گیرند و همان را با کمک معلّم روخوانی می‌کنند. هیچ متن تدوین‌شده‌ای برای آموزش قرآن نداریم.
درس قرآن مجید ما، باید مجموعه‌ای از علوم مختلف قرآنی باشد، از جمله روخوانی و قرائت. یعنی دانش‌آموز ما علاوه بر این که برای روخوانی باید روشی مدوّن در اختیار داشته‌باشد، با چیزهای دیگری در مورد قرآن مجید هم آشنا شود، نظیر شیوۀ نزول قرآن، شیوۀ ترتیب آن، تاریخچۀ نگارش آن به صورت مدوّن، مفاهیمی همچون شأن نزول، ناسخ و منسوخ، محکم و متشابه و… بدین ترتیب، او علاوه بر توانایی روخوانی قرآن، یک قرآن‌شناس نیز خواهد بود، البته به صورت اجمالی و در حدّ نیاز خویش.
بنابراین، لازم نیست که در هر سال، یک جزء قرآن به طور کامل روخوانی شود. سنگینی کتاب قرآن، باید در مباحث مربوط به روخوانی و تجوید و دیگر دانشهای قرآنی باشد و آیات قرآن، به صورت نمونه و برای تسهیل در فهم مطالب آورده شود. مسلماً کسی که با یک روش اصولی، خواندن بخشی کوچک از قرآن را فراگیرد، می‌تواند همۀ آن را با همان روش بخواند. ما نباید در مدارس خویش قاری پرورش دهیم، بلکه باید قرآن‌شناس پرورش دهیم، البته قرآن‌شناسی که بر خواندن قرآن نیز تواناست.
در دیگر علوم دینی مثل تفسیر و عقاید هم ما مشکلاتی از این دست داریم. بسیاری از مباحث موجود در این کتابها، با نیازهای عقیدتی امروز جوانان ما همخوانی ندارد. من به خاطر می‌آورم که باری در کتاب درسی عقاید ما، برای اثبات حقانیت حضرت پیامبر، از معجزاتی نظیر «سخن‌گفتن سنگ و چوب و جانوران در تأیید ایشان» نام برده شده بود. خوب کسی که در پیامبری ایشان تردید داشته‌باشد، چگونه بر صحت وقوع آن معجزات ایمان خواهد داشت؟
به طور کلّی، ما در متون دینی خویش، همانند آموزش ادبیات، بسیار عقب هستیم و به همین لحاظ، نمی‌توانیم نیازهای امروزین را پاسخ دهیم.
رسم و ورزش
دو درس دیگر ما که باز هم هیچ متن و برنامۀ آموزشی مرتبی ندارند، رسم و ورزش (سپورت) هستند. تا جایی که من به خاطر دارم، تنها کار ما در ساعت رسم این بود که خود را با کشیدن یک رسم مشغول کنیم و آن رسم را در پایان ساعت به معلّم نشان داده و احیاناً آفرینی تحویل بگیریم. کار معلم هم این بود که مراقب نظم صنف باشد و نه بیش از آن.
ما در این درس، باید یک متن آموزشی مدوّن شامل اصول رسامی، شیوه‌های رسامی، تاریخچۀ رسم و آشنایی با رسامان بزرگ جهان داشته باشیم تا دانش‌آموز ما به راستی از ساعت رسم، چیزی دریافت کند.
برای ورزش نیز همین حکایت وجود دارد. البته در بعضی سالها، نوتهایی مختصر دربارۀ تاریخچۀ ورزش و انواع بازیها گفته می‌شود که باز هم غالباً غیرکاربردی است. مثلاً دانش‌آموز ناچار است وزن توپ فوتبال یا قطر رینگ باسکتبال یا ارتفاع تور والیبال را حفظ کند و در امتحان پاسخ دهد، در حالی که خود این چیزها را از نزدیک ندیده است. بقیۀ وقت درس ورزش هم به بازی بچه‌ها ـ با توپ یا بی‌توپ ـ می‌گذرد. در واقع این یک ساعت بازی است، نه ساعت آموزش.
به همین لحاظ، بسیار طبیعی بود که صنوف، یا معلم ورزش و رسم نداشته‌باشند و یا از معلمان بیکار برای این دروس استفاده شود. ما کمتر دیدیم که معلمان رسم یا ورزش، در این رشته‌ها صاحب تخصصی باشند و اگر هم بودند، هیچ برنامۀ منظمی برای بهره‌گیری از این تخصص‌شان وجود نداشت. آنها با ابتکارهای فردی خویش، گاهی اطلاعاتی عمومی به بچه‌ها می‌دادند و آنها که دلسوزتر بودند، در ساعات ورزش بچه‌ها را همراهی می‌کردند و می‌کوشیدند حداقل نرمشهایی را به آنها بیاموزند.
باری، این دروس، نیاز به متونی مدوّن و برنامه‌ای منظّم دارند تا دانش‌آموزان به‌راستی در آنها چیزی فراگیرند.
انگلیسی
به نظر من درسی که کمتر از همۀ دروس دیگر از لحاظ متن آموزشی مشکل دارد، زبان انگلیسی است. شاید از این روی که متون آموزش انگلیسی ما با استفاده از متون معتبر دنیا تهیه شده‌اند. با این هم تکیۀ شدید بر گرامر و غفلت از روشهای کاربردی‌تری همچون مکالمه را نمی‌توان از نظر دور داشت. ما باید از شیوۀ آموزش زبان مادری در کودکان الگوبرداری کنیم. یک کودک چگونه زبان می‌آموزد؟ مسلماً با کمک گرامر نمی‌آموزد، بلکه به طور طبیعی فرا می‌گیرد. متون درسی را تا حدّ زیادی به این روش طبیعی می‌توان نزدیک کرد.
ما در دوران تحصیل خویش، برای صنوف هفتم تا دوازدهم یک دسته کتابهای تألیف شده در سالهای پیشین داشتیم که البته در آنها، کفۀ گرامر سنگینی می‌کرد. ولی برای صنف ششم کتابی تازه تألیف شده‌بود بسیار جذاب و کاربردی. اغراق نیست اگر بگویم که من بیشترین سهم از زبان انگلیسی را در همان صنف ششم، یعنی نخستین سال تحصیل فراگرفتم و سالهای دیگر، چندان چیزی به آن اضافه نکرد.
آنچه نداریم
تا حالا از درسهایی گفتیم که داشتیم. حالا می‌توان از چیزهایی گفت که نداریم و می‌توانیم داشته باشیم. تا هنوز نیز بسیاری از دانشهای کاربردی جهان در متون درسی ما راه نیافته‌اند. جامعه‌شناسی، روان‌شناسی، آمار، فلسفه، هنر و بسیار چیزهای دیگر را می‌توان به صورت درسهایی مستقل یا نیمه مستقل، البته با بیان و سطحی مناسب فهم دانش‌آموز، در متون درسی گنجاند و بدین ترتیب، دانایی او را گسترده‌تر کرد. برای یک انسان در جامعه‌ای مثل افغانستان، اطلاعاتی گسترده، هرچند کم‌عمق و غیرتخصصی، بسیار مفیدتر است از یک تخصص نیم‌بند و فرّار در چند حوزۀ خاص.
در مقطع ابتدایی
آنچه تا کنون گفتیم، بیشتر برای متون آموزشی دورۀ دبیرستان (لیسه) بود و از دورۀ ابتدایی کمتر سخن به میان آمد، مگر در درسهایی مثل رسم یا قرآن کریم. در مجموع، من مشکلات متون آموزشی ابتدایی را از متون دورۀ ثانوی کمتر می‌بینم، البته به تناسب سن شاگردان. شاید از این روی که در این دوره، هیچ‌یک از درسها به طور جدی وارد مرحلۀ تخصصی خود نشده و به همین لحاظ، کاربردی و جذاب است. از سوی دیگر، بعضی از کتابهای درسی این مقطع، در سالهای بعدی تدوین شد و مسلماً با اصول آموزش نوین سازگارتر می‌نمود.
گویا در دهۀ پنجاه، مسؤولان امر، مشکل کتابهای درسی را به خوبی حس کرده‌بودند و این را از کتابهایی که در آن سالها تألیف شد، می‌توان دریافت. یکی از بهترین کتابهای این دوره، یک کتاب جغرافیه صنف پنجم بود که من بسیاری از مطالب جذاب آن را تا هنوز به خاطر دارم. مثلاً برای آشنایی با وضعیت جغرافیایی جهان در این کتاب، نیامده‌بودند اسم و مساحت و پایتخت همه کشورها را معرفی کنند. از هر قاره، یک کشور را به طور نمونه برگزیده و دربارۀ همۀ مسایل آن به تفصیل و به شکلی جذاب سخن گفته بودند. مثلاً از اروپا هالند انتخاب شده بود، از افریقا، نایجریا، از امریکای جنوبی پیرو و از اقیانوسیه، هائیتی. به این ترتیب، دانش‌آموز البته از کشورهای افریقایی یک کشور را می‌شناخت، ولی درست می‌شناخت و به این ترتیب، یک شناخت نسبتاً خوب از این قاره پیدا می‌کرد. اطلاعاتی که ما در صنف پنجم دربارۀ کشور پیرو یافتیم، برای ما بسیار مفیدتر بود از آنچه در صنف نهم و با متون قدیمی یافتیم، یعنی حفظ کردن اسامی و پایتخت‌های همۀ کشورهای آن منطقه.
مشکل نوت‌نویسی
منکر نمی‌توان شد که در کتابهای دورۀ لیسه نیز بسیار مطالب مفید و کاربردی می‌توان یافت، ولی حجم بالای این کتابها و سنگینی مطالب تخصصی‌شان، غالباً معلمان را ناچار می‌کند که از آنها بپرهیزند و به ذکر فرمولها بسنده کنند. با قاطعیت می‌توان گفت بخشی از خشکی و غیرکاربردی بودن مباحث در درسهای فنی، به خاطر همین خلاصه‌برداری رخ می‌دهد، چون معلّم در این صورت ناچار می‌شود فرمولها را بیرون کشیده و مجرّد از جوانب کاربردی آنها، به دانش‌آموزان یاد دهد.
چنین است که در دورۀ لیسه، نوت‌نویسی شدّت می‌گیرد. مثلاً هندسۀ تحلیلی صنف یازدهم، کتابی است در حدود سیصد صفحه با انبوهی از قضایا و اثبات‌های پیچیده. در سالهای تحصیل ما، در عمل هیچ‌کس این کتابهای سنگین را تدریس نمی‌کرد و همۀ معلمان، به نوت‌دادن و امتحان گرفتن چند قضیه بسنده می‌کردند. درس فیزیک صنف دوازدهم نیز چنین مشکلی داشت. در آنجا نیز هیچ‌کس به کتاب مراجعه نمی‌کرد. همان نوت بود و نوت.
این نوت‌دادن هم از مشکلات جدی آموزش ما در دورۀ لیسه است. شاگردان کتاب تألیف شده را به کنار می‌نهند و در عوض، بیشتر وقت آموزش را به نوشتن دوبارۀ مطالب خلاصه‌شدۀ آن کتاب می‌گذرانند. می‌بینید که چقدر وقت و توان جسمی و مالی دانش‌آموزان ما با نوشتن و پاکنویس‌کردن و نگهداری این نوت‌ها صرف می‌شود. چرا کتابهای درسی آن قدر دور از سطح نیاز و فهم باشد که به تلخیص و نگارش دوبارۀ آنها به شکل نوت‌نویسی نیاز افتد و بخشی از وقت مفید آموزش به این صورت به هدر رود؟
مشکل بعدی این است که بسیاری از کتابها تا آخر سال به پایان نمی‌رسد و ناتمام می‌ماند. چون امتحان‌گرفتن هر صنف نیز با همان استاد است، استاد نیز تا آنجا که درس داده امتحان می‌گیرد و نگران مطالب باقی‌مانده نیست.
ما باید سنگینی کتابهای درسی را تا حدی کاهش دهیم که همان مطالب کتاب، بدون تلخیص یا ابترماندن، در صنف قابل استفاده باشد. نباید معلّمان خویش را به ایجاد فاصله میان مطالب کتاب و آنچه دانش‌آموز می‌گیرد وادار کنیم.
دشواریهای کار
البته دگرگون کردن متون آموزشی مدارس، علاوه بر مشکلات فنی و مالی، یک سلسله دشواریهای دیگر هم به همراه خواهد داشت. اولین مشکل، تألیف این کتابهاست که نیاز به متخصصانی آشنا با روشهای نوین آموزش در دنیا دارد و البته می‌توان با قاطعیت گفت که ما برای بسیاری از درسها، چنین کسانی داریم.
مشکل بعدی، آموزش این کتابهاست، چون می‌توان حدس زد که درس‌دادن اینها برای معلمان سخت‌تر از کتابهای قدیم باشد و در عوض، فراگیری‌شان برای شاگردان سهل‌تر است. اما این درس‌دادن اگر هم سخت‌تر باشد، بسی شیرین‌تر خواهد بود، چون معلم به خوبی حس می‌کند که دانش‌آموز، این مباحث را بهتر می‌فهمد.
با این‌همه، هر کس که در این نظام آموزشی درس خوانده و سپس به مدد مطالعات آزاد خویش، در دنیای جذاب، دلپذیر و پهناور علوم مختلف پای نهاده‌باشد، نمی‌تواند دریغ و حسرت خود را از این پنهان دارد که چرا آن دنیا، با همۀ دلپذیری‌اش در این متون درسی خلاصه نشده است. چرا در آنجا کشف و خلاّقیت و نوآوری و آشتی میان علم و زندگی است و در اینجا عدد و رقم و فرمول؟ بیایید کتابهای درسی خویش را به زندگی خویش نزدیک کنیم.
